image/svg+xml

BLOG - LESE-ECKE

Teamteaching im offenen Unterricht der Primarstufe

Effiziente Gestaltung des Unterrichts im Team zur Unterstützung von personalisiertem Lernen

 

Christoph Schneider MA BEd
unterrichtet seit 2014 an einer Volksschule in einer verschränkten Ganztagsklasse in einem personalisierten Lernkonzept.
Aktuell arbeitet er als Dozent in der Lehrpersonenausbildung an der PHT.

 

Abstract:

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit dem Thema ›Teamteaching im offenen Unterricht der Primarstufe‹ und geht der Forschungsfrage ›Wie kann man Unterricht im Team effizient gestalten, um den Bedürfnissen und Begabungen der Kinder personalisiert gerecht zu werden?‹ nach. Es wird ein Schwerpunkt daraufgelegt, inwiefern das Teamteaching und der offene Unterricht, ein personalisiertes Lernen der Kinder im Klassenraum unterstützen. Dabei wird der Begriff des Teamteaching definiert und es werden Kriterien für ein qualitativ hochwertiges Teamteaching angeführt.

Des Weiteren beschäftigt sich dieser Beitrag mit dem personalisierten Lernen im offenen und inklusiven Klassenzimmer. Um ein praxisgetreues Abbild zwischen Literatur und Realität zu gewährleisten, werden drei Vorzeigeschulen des Projekts ›Schule im Aufbruch‹ vorgestellt. An einer dieser Schulen wurde die qualitative Forschung mittels Interviews mit Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Dabei zeigte sich eine große Übereinstimmung mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen des Literaturteils. Darüber hinaus werden erfolgreiche Konzepte aus der Praxis geschildert und Zukunftsvisionen hinsichtlich der Bildung in Österreich gegeben.

 

Gerade in dieser Schulform müssen Pädagoginnen und Pädagogen gut zusammenarbeiten, da jedes Kind mit unterschiedlichen Begabungen und Bedürfnissen in die Grundschule kommt.

Einleitung:

Teamteaching im offenen Unterricht der Primarstufe ist für die Bildungsforschung relevant, da es sich dabei um eine Methodik handelt, welche den Umgang mit Diversität und Vielfalt im Klassenraum unterstützt. Zwar gibt es einige Studien zur Arbeit im Teamteaching in der Sekundarstufe (z. B. Eine Schule für alle, 2011 und Zumwald, 2012), jedoch im deutschsprachigen Raum, keine zum Teamteaching in der Primarstufe.

Gerade in dieser Schulform müssen Pädagoginnen und Pädagogen gut zusammenarbeiten, da jedes Kind mit unterschiedlichen Begabungen und Bedürfnissen in die Grundschule kommt. Zusätzlich wird im Primarbereich eine flächendeckende Ausweitung der Inklusionsklassen forciert. Deshalb ist eine Doppelbesetzung in der Grundschule essentiell. Um den individuellen Bedürfnissen besser zu entsprechen, benötigt es neben einer gelungenen Zusammenarbeit, eine Unterrichtskultur, in der jedes Kind nach seinen Stärken und Schwächen individuell gefördert werden kann. Im Rahmen eines personalisierten Unterrichtsangebotes wird auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden mit personalisierten Lernmöglichkeiten reagiert. Voraussetzung dafür ist eine intakte Zusammenarbeit der Lehrpersonen. Philipp (2014) stellt fest, dass „die Voraussetzung dafür, dass sich für Schüler merklich etwas ändert, ist, dass die Lehrkräfte gemeinsam in Teams etwas bewegen“ (S. 12).

Erkenntnisse aus empirischen Forschungen (Wobak & Schnelzer, 2015 und Stangier & Thoms, 2011) zeigen das Potential des Teamteaching auf, aber auch, dass der Wunsch in Lehrerinnen- und Lehrerteams zusammenzuarbeiten zwar da ist, allerdings die Umsetzung in der Praxis oft scheitert. Wobak und Schnelzer (2015) schildern, „dass ein Blick in Schulen zeigt, dass viele Lehrpersonen zu müde, zu erschöpft, zu frustriert zum Arbeiten im Team oder überhaupt einmal zum Bilden von Teamstrukturen sind. Das würde Vertrauen, Offenheit, Aufstellen von Spielregeln, sachliche Diskussion, Zeit und Raum voraussetzen. Gerade diese beiden letztgenannten Faktoren werden häufig beinahe reflexartig als Begründung für das Nichttun(-können) angeführt, um das Aufdecken z. B. von mangelnder Offenheit oder zu geringem Vertrauen zu verhindern“ (S. 41).

Aufgrund der geschilderten Unsicherheiten möchte ich diesen Beitrag dazu nutzen, mehr Pädagoginnen und Pädagogen zu ermutigen, ihren Unterricht zu öffnen und in Teams zusammen zu unterrichten.

 

Definition Teamteaching und Qualitätsmerkmale

Aufgrund des Erfolges des Teamteaching in der Neuen Mittelschule wird in den letzten Jahren (Stand: 2020) im Bildungsbereich eine Adaption dieses Konzeptes auf die Volksschule angestrebt. Zahlreiche Schulen, insbesondere ganztägige Formen, forcieren das Angebot der doppelten Lehrkraftbesetzung im Klassenzimmer. Das Teamteaching in der Pflichtschule soll das Kernstück der neuen Schulreform in Österreich bilden. Die Umsetzung gestaltet sich jedoch als langwieriges Unterfangen, da vor allem die finanziellen Ressourcen fehlen. Im Rahmen des Projekts ›Schule im Aufbruch‹ in Österreich wird eine Ausweitung des Teamteaching im Primarbereich fokussiert (Schule Im Aufbruch, 2017, o. S.).

Ein Team ist ein soziales Gefüge, welches durch ein ständiges Geben und Nehmen geprägt wird. Nur bei einer effizienten Zusammenarbeit beider Parteien kann Innovation geschehen.


Das Wort ›Teamteaching‹ setzt sich aus den Wörtern ›team‹ und ›teaching‹ zusammen. Zwei Faktoren, die im Bildungsbereich stark voneinander abhängig sind und bei effizienter Umsetzung ineinandergreifen. Fälschlicherweise wird der Begriff ›team‹ oft synonym mit dem Begriff ›Gruppe‹ verwendet. Allerdings gibt es dabei wesentliche Unterschiede zwischen diesen beiden Aussagen. Nach König & Schattenhofer (2014) ist „nicht jede Gruppe ein Team, aber jedes Team eine Gruppe. Der Begriff Team ist eine Sammelbezeichnung für alle arbeits- und aufgabenbezogenen Gruppen, deren Mitglieder kooperieren müssen, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen“ (S. 18). Nur weil ein paar Menschen in derselben Berufsbranche tätig sind und zusammenarbeiten, heißt das noch lange nicht, dass sie als Team fungieren. Ein Team ist ein soziales Gefüge, welches durch ein ständiges Geben und Nehmen geprägt wird. Nur bei einer effizienten Zusammenarbeit beider Parteien kann Innovation geschehen.

In einer Conclusio von Wurst (2001) werden Teams „in Wissenschaft wie Praxis als Bausteine von modernen, erfolgreichen Organisationen angesehen. Sie werden eingesetzt, um den wachsenden Herausforderungen des globalen Wettbewerbs zu begegnen und Organisationen langfristig ihre Innovativität und Wettbewerbsfähigkeit zu sichern“ (S. 1).

Wurst fokussiert in diesem Zitat auf die Punkte Innovation und Wettbewerbsfähigkeit. Diese zwei Punkte kommen in der Schule heutzutage massiv zum Tragen. Die Schule soll ständig am neuesten Stand der Schul- und Unterrichtsentwicklung sein, um den Bedürfnissen der Kinder differenziert gerecht werden zu können. Spätestens seit der Aufhebung der Sprengelgebundenheit in der Volksschule muss sich jede Bildungsorganisation im Wettbewerb mit anderen Schulen messen. Die Eltern haben hohe Ansprüche an den Schulstandort ihrer Kinder und möchten die bestmögliche Förderung erhalten. Dies zeigt sich auch in der Praxis. In manchen Schulen sind die Klassen mit bis zu 25 Kindern vollbesetzt und andere Schulen haben damit zu kämpfen, dass ihre Schülerinnen- und Schülerzahlen nicht weiter sinken. Die Ansprüche an die Schule steigen: Individuelle Förderung, personalisierte Förderung heterogener Lerngruppen, Ganztagsschule, Inklusion sind nur ein Teil der Ansprüche, welche an die Schule gestellt werden.

Umso mehr benötigt es im Bildungsbereich eine effiziente Nutzung der Ressourcen und Bündelung vorhandener Kompetenzen. Nach den Ausführungen von Philipp (2014) genügen „Fachkenntnisse der Lehrkräfte und der Kooperationspartner allein nicht mehr. Es muss das im Kooperationsprozess gemeinsam entwickelte Wissen um die Notwendigkeit der Zusammenarbeit geben. Darüber hinaus braucht diese Kooperation eine gemeinsame Basis“(S. 11f.). Philipp (2014) hält dabei fest, „dass eine gelungene Teamarbeit mit gemeinsam festgelegten Regeln beginnt“ (S. 11). Teams prägen eine Bildungsinstitution. Beschäftigt man sich mit der Thematik intensiver, stößt man im Bildungsbereich häufig auf den Begriff ›multiprofessionelle Teams‹. Im englischsprachigen Raum wird diese Art der Zusammenarbeit wie folgt beschrieben: ‘Teamteaching involves a group of instructors working purposefully, regularly and cooperatively to help a group of students to learn’ (Buckley, 2000, S. 4).

Das Teamteaching stellt somit die Königsdisziplin einer effizienten Teamarbeit im Bildungsbereich dar.

Im Schulverband beruhen alle Entscheidungen auf dem Leitbild der Schule. Umso wichtiger ist es, für eine Bildungsorganisation, dass an der Entstehung eines Leitbildes das gesamte Team des Schulstandortes beteiligt ist, um einen gemeinsamen Konsens im Kollegium zu erhalten. Die dort verankerten Regelungen und Ziele bilden den Grundbaustein einer funktionierenden Zusammenarbeit. Das Teamteaching stellt somit die Königsdisziplin einer effizienten Teamarbeit im Bildungsbereich dar. Denn nur wenn die sozialen Fähigkeiten und beruflichen Fertigkeiten auf mehreren Seiten vorhanden sind, kann Teamteaching gelingen. Wobak und Schnelzer (2015) definieren Teamteaching als „ein Spezifikum in Bildungskontexten und im Lehrberuf, während Teams überall in Organisationen eingesetzt werden. Teamteaching ist eine Organisationsform und Strategie dafür, den Schülerinnen und Schülern mehr pädagogische Ressourcen zur Verfügung zu stellen“ (S. 10).

Die Teamarbeit im Klassenzimmer erfordert sehr viel Fingerspitzengefühl und fachliches Know-how der Lehrpersonen. Es soll hier verdeutlicht werden, dass Teamarbeit ein ständiger Prozess ist. „Ein Team entsteht nicht einfach, es kann sich in einem oft langwierigen und nicht linearen Prozess entwickeln“ (Wobak & Schnelzer, 2015, S. 29). Nach Krämer-Kilic (2014) ist „Teamarbeit im Unterricht ein komplexes Geschehen, dessen Gelingen von unterschiedlichen Faktoren abhängt“ (Krämer-Kilic u. a., 2014, S. 16).

Teamarbeit kann nur effizient umgesetzt werden, wenn alle Lehrerinnen und Lehrer über eine wertschätzende und konstruktive Kommunikation verfügen und dazu bereit sind, Probleme sachlich und professionell zu bearbeiten. Das sind Anforderungen, die Lehrkräfte vor ungewohnte Herausforderungen stellen können.

 

Personalisiertes Lernen im offenen Unterricht

In den Klassenzimmern Österreichs findet sich (Stand 2020) häufig folgendes Szenario: Die Lehrperson steht an der Tafel und die Kinder schreiben alle dasselbe zur selben Zeit mit. „Ein Gleichschritt impliziert einen gleichmäßigen und synchronen Rhythmus mit einheitlicher Zielrichtung“ (mittendrin e.V., 2012, S. 32). Diese Art des Unterrichtes kann jedoch in der Praxis nicht effizient und zielorientiert sein. Dies veranschaulicht folgendes Beispiel:

Ein Lehrer startet mit einem neuen Turnus in der ersten Klasse Volksschule. Es findet Deutschunterricht statt. Ein Teil der Kinder kann schon lesen, manche Kinder können einige Buchstaben, andere können noch gar keine Laute und ein, zwei Kinder haben eine Lese- und Rechtschreibschwäche. Nun beginnt der Lehrer den Unterricht und möchte gerne den Buchstaben A einführen. Für die Kinder mit niedrigeren Lernausgangslagen kann dieser Unterricht nun eine Überforderung darstellen und für die Kinder mit höheren Lernausgangslagen stellt dieser Unterricht eine Unterforderung dar. Beide Szenarien führen schnell zu Demotivation und Unlust. Überforderung kann sogar zu Angst vor dem Unterricht führen. Diese emotionalen Zustände können, in weiterer Folge, zu Schulangst bzw. später gar zu einem verfrühten Schulabbruch führen.

Dies zeigt einmal mehr auf, dass sich im Bereich der Bildung viele gute Ideen entwickelt haben, jedoch die konkrete Umsetzung bisher zum Großteil scheiterte.

Um diesem Szenario entgegenzuwirken, werden im Bildungsbereich zahlreiche neue Unterrichtskonzepte, wie Lernlandschaften, kooperatives Lernen, Projektarbeit und der offene Unterricht, erprobt und weiterentwickelt. In Österreich gibt es dazu die Initiative ›Schule im Aufbruch‹, an der sowohl Volksschulen und Sekundarstufen 1, als auch Sekundarstufen 2 teilnehmen. Alle Schulen verfolgen denselben Grundsatz. „Wir träumen von Schulen, an denen die Begabungen unserer Kinder entdeckt werden und sich entfalten können“ (Schule im Aufbruch, 2017). Allerdings gehen Realität und Wirklichkeit noch nicht immer konform. Dies stellt auch Drexl (2013) in ihren Ausführungen fest: „Die Überzeugungen der Lehrpersonen hinsichtlich des selbständigen Lernens lassen auf eine Anwendung im Unterricht schließen, die zwar das selbständige Arbeiten der Kinder im Unterricht berücksichtigt, die Selbsttätigkeit im Lernen mit ergebnisoffenem, individuellem Lernziel und selbstbestimmten Lernformen hingegen noch nicht realisiert“ (S. 249). Dies zeigt einmal mehr auf, dass sich im Bereich der Bildung viele gute Ideen entwickelt haben, jedoch die konkrete Umsetzung bisher zum Großteil scheiterte.

Um die zahlreichen neuen pädagogischen Ansätze Wirklichkeit werden zu lassen, arbeiten Schulen, welche am Projekt ›Schule im Aufbruch‹ teilnehmen, an der Umsetzung eines offenen Unterrichts mit personalisiertem Lernen.
„Personalisiertes Lernen richtet sich grundlegend am jeweiligen Individuum und an seinen persönlichen Bedürfnissen aus. Lernen muss dabei für den Einzelnen bedeutsam, an den eigenen Interessen ausgerichtet und im Idealfall selbstinitiiert sein. Die Geschwindigkeit, mit der das passiert, und die Lernzugänge sind dabei auf das Individuum abzustimmen. Was bis zu einem bestimmten Zeitpunkt gelernt werden muss und wie der Schüler lernen möchte, um sein selbstgestecktes Ziel zu erreichen, legt der Lernende dabei mit dem Lerncoach fest“ (Personalisiertes Lernen, 2016, o. S.). In diesem Zitat findet sich eine weitere essentielle Komponente, und zwar, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer beim personalisierten Unterricht in den Hintergrund tritt. Sie/Er schlüpft in die Rolle der Begleiterin bzw. des Begleiters. Dieser bietet gegebenenfalls Hilfestellungen an und ermutigt das Kind in seinem eigenständigen Handeln und in seiner Selbstbestimmtheit. Die Lehrperson hat die Aufgabe, die zur Verfügung stehenden Materialien so zu gestalten, dass sie dem Lernarrangement der Kinder entsprechen und für diese ansprechend sind. Der Schwerpunkt dieser Art des Unterrichts liegt darin, Selbstlernkompetenz zu fördern. Pädagogische Lernprozessanalysen beruhen nach Prengel (2006) „auf der Einsicht, dass Schulklassen heterogene Lerngruppen sind, die einen Unterricht brauchen, der nicht unabhängig vom Können der Schülerinnen und Schüler Lehrplanvorgaben abhandelt, sondern von ihren Leistungsständen und Lernwegen ausgeht“ (Becker, Horstkemper & Risse, 2006, S. 1). Dieser individualisierte Prozess des Lernens dreht sich hauptsächlich um „die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler, um eine Erweiterung der Gestaltungsmöglichkeiten des eigenen Lernens und um eine erweiterte Verantwortlichkeit in diesem Prozess“ (Schäfers, 2009, S. 44).

Um einen schärferen Blick auf diese Thematik zu erhalten, wird folgend der Unterschied zwischen Individualisierung und Personalisierung veranschaulicht. Im individualisierten Unterricht differenziert die Lehrperson den Unterrichtsinhalt und versucht diesen individuell den Schülerinnen und Schülern zu erläutern. Schratz und Westfall- Greiter (2010) definieren Individualisierung als „von der Lehrperson initiiert, gestaltet und gesteuert“ (S. 27). Die Pädagogin bzw. der Pädagoge ist dabei eine Expertin bzw. ein Experte des Lehrens (Kraler, 2016). Durch die Personalisierung erfolgt ein Paradigmenwechsel im Klassenzimmer. Die Rolle der Lehrperson wandelt sich von der Expertin bzw. dem Experten für Lehren, zu der Expertin bzw. dem Experten für Lernen. Schratz und Westfall-Greiter (2010) beschreiben diese Art des Lernens als „von den Lernenden gestaltet und gesteuert“ (S. 27). Durch den persönlichen Einsatz und das Engagement werden neue Lernwege erschlossen. Nach Kraler (2016) ist „nicht mehr das Curriculum Ausgangspunkt didaktischer bzw. unterrichts-/ ausbildungskonfiguratorischer Überlegungen, sondern die Person. D. h. (fachliche und professionsspezifische) Lernprozesse werden vom Individuum her mit den je eigenen biographischen, kognitiven und körperlichen Bedingungen gedacht und designt. Ziel ist ein Optimum sinnstiftender expansiver Lernerfahrungen auf Seiten der Lernenden wie Lehrenden/Ausbildenden, einhergehend mit nachhaltig wirkenden auch von außen beobachtbaren Lernergebnissen“ (S. 14).

Dieser personalisierte Zugang ermöglicht es den Kindern neue und eigene Lernwege zu gestalten und zu bestreiten. Somit spielen die kognitiven Fähigkeiten der Kinder bei dieser Art des Unterrichtens keine Rolle. Durch die gezielte Förderung der einzelnen Begabungen kann nämlich eine Schülerin bzw. ein Schüler mit einer Hochbegabung neben einer Schülerin bzw. einem Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) im Klassenraum sitzen und jede*r lernt genau nach ihren*seinen individuellen Stärken und Schwächen.

Hingegen fokussiert der lernseitige Unterricht auf „die Auseinandersetzung mit der Sache, durch die Schülerinnen und Schüler“

Des Weiteren stößt man bei intensiverer Beschäftigung mit der Thematik der Personalisierung auf die Begriffe ›lehrseits‹ und ›lernseits‹. Nach Schratz (2012) steht bei der lehrseitigen Perspektive „die Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt“. Hingegen fokussiert der lernseitige Unterricht auf „die Auseinandersetzung mit der Sache, durch die Schülerinnen und Schüler“ (Schratz, 2012, S. 18). Um diese Begriffe weiter zu präzisieren, entspricht ein lehrseitiger Unterricht einer individualisierten Form des Lernens, welche stark durch die intensive und gezielte Planung der Lehrperson geprägt ist. Dagegen schafft eine lernseitige Form des Unterrichts Platz für Personalisierung, sprich für ein eigenständiges und selbstgesteuertes Lernen durch die Schülerinnen und Schüler.

Da allerdings beide Seiten miteinander einhergehen, führt dies in der Praxis zu großen Unsicherheiten bei den Lehrpersonen bzw. zu einer Überforderung der Lehrenden. Schratz und Westfall-Greiter (2010) beschreiben dieses Phänomen als „Dilemma der Individualisierungsdidaktik“ (S. 18). Zwar schließen sich beide Seiten, ›lehrseits‹ und ›lernseits‹, nicht aus, jedoch stellen auch Schratz und Westfall-Greiter (2010) in ihren Ausführungen fest, dass eine größere Lerneffizienz durch ein personalisiertes Lernen erfolgt. Dadurch können „einzigartige Ergebnisse durch persönliche Aktivitäten erzielt werden. Dieses Phänomen wird als ›Urheberschaftserlebnis‹ bezeichnet“ (S. 27). Diese Art des Lernens zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler eigenständig Erfahrungen machen dürfen. Dadurch können die erarbeiten Lerninhalte besser verinnerlicht werden. Ein Konzept, welches sich schon bei den Reformpädagoginnen und Reformpädagogen, wie Célestin Freinet und Maria Montessori, finden lässt. Dass dieser Ansatz nicht neu ist, stellt auch Fellmann (2016) fest: „Der Kern der Montessori-Pädagogik ist die freie Wahl. Diese stellt bei Montessori den Weg zur Selbsterkenntnis, den Weg, eigene Bedürfnisse und Fähigkeiten zu entdecken, dar“ (S. 89).

Die Kinder benötigen im personalisierten Lernen Raum und Zeit, um in ihrem eigenen Tempo lernen zu können. Nach Waibel & Wurzrainer (2016) übernimmt „die Verantwortung für sein Lernen jedes Kind innerhalb der gesetzten Rahmenbedingungen weitgehend selbst. Jedem Kind wird zugetraut, sich selbst eigene Ziele zu setzen, den Lernstoff durchzuarbeiten und sich selbst Wissen anzueignen“ (S. 101). Der Prozess des personalisierten Lernens wird, wie bereits erläutert, von den Kindern selbst gesteuert. Allerdings hat man als Lehrperson bei dieser Art des Unterrichts auch die Möglichkeit zu lenken. Dies geschieht, indem man den Schülerinnen und Schülern Wahlmöglichkeiten hinsichtlich des Lehrstoffs des Lehrplans bietet.

Jedem Kind wird zugetraut, sich selbst eigene Ziele zu setzen, den Lernstoff durchzuarbeiten und sich selbst Wissen anzueignen.

Aufgrund dieser literarischen Erkenntnisse, hinsichtlich des personalisierten Lernens in einer offenen Unterrichtsform und der derzeitigen Umsetzung des Teamteaching in Österreichs Schulklassen, ergab sich folgende Forschungsfrage:

„Wie kann man den Unterricht im Team effizient gestalten, um den Bedürfnissen und Begabungen der Kinder personalisiert gerecht zu werden?“.

 

Vorgangsweise

Zur Erhebung der Daten wurden zwei kompatible Leitfäden ausgearbeitet. Es wurden Lehrpersonen und Schüler und Schülerinnen an einem Schulstandort in Tirol befragt, welcher die wesentlichen Kriterien nämlich das Teamteaching im offenen Unterricht und ein personalisiertes Lernen erfüllt. Ziel der Auswahl beider Personengruppen war die Beleuchtung einzelner Schwerpunkte der Arbeit aus verschiedenen Blickwinkeln. Die Leitfäden der hier durchgeführten Interviews wurden an die jeweilige Altersgruppe angepasst. Die Fragen an die Schülerinnen und Schüler wurden vereinfacht. Jedoch betrachteten die Fragestellungen dieselbe Thematik wie jene an die Lehrpersonen. Im Zentrum der Gespräche standen die unterschiedlichen Praxiserfahrungen, sowohl der Kinder als auch der Erwachsenen. Hinsichtlich der Befragung der Schülerinnen und Schüler ist neben der Verwendung einer kindlich adäquaten Sprache auch auf die konkrete Formulierung der einzelnen Fragestellungen zu achten. Heinzel (1997, zit. nach Waldner, 2009) führt dazu an, „dass bei qualitativen Interviews mit Kindern zu direkte Fragen vermieden werden sollen. Den Kindern muss vielmehr in ihrem Denken begegnet werden. Wie-Fragen sind dabei zu bevorzugen“ (S. 118f.). Diese erleichtern es den Schülerinnen und Schülern insbesondere im jungen Alter konkret ihre Gefühlswelt und ihre Erfahrungen zu beschreiben. Außerdem wurde zur Unterstützung der Befragung der Kinder die spezielle Form des „fokussierten Interviews“ gewählt. Nach Hopf (2004, zit. nach Waldner, 2009) ist „für diese Interviews die Fokussierung auf einen vorab bestimmten Gesprächsgegenstand bzw. Gesprächsanreiz zentral“ (S. 106). In diesem konkreten Fall werden die Schülerinnen und Schüler nach ihren Erfahrungen mit dem Teamteaching im offenen Unterricht befragt.

Im Zentrum der Gespräche standen die unterschiedlichen Praxiserfahrungen, sowohl der Kinder als auch der Erwachsenen.

Um eine hohe Vergleichbarkeit zu erzielen, wurde der Ablauf der Leitfadeninterviews zwischen den Lehrpersonen und den Schulkindern angepasst und ähnliche Themenbereiche wurden von den Interviewten erläutert. Die Schülerinnen und Schüler wurden nach Alter und Geschlecht ausgewählt. Wichtig war dabei, eine Ausgewogenheit zwischen dem sechsten und zehnten Lebensjahr zu erzielen. Weiteres wurde der Genderaspekt berücksichtigt, somit ist die Hälfte der befragten Kinder weiblich und die andere Hälfte männlich. Auf dieselben Aspekte wurde auch bei den Lehrerinnen und Lehrern geachtet.

Es wurden fünf Lehrpersonen und sechs Schülerinnen und Schüler mittels des erstellen Leitfadens befragt. Neben des Genderaspekts wurde auf eine ausgeglichene Alterslage, sowohl bei den Lehrerinnen und Lehrern als auch bei den Schülerinnen und Schülern geachtet. Bei den interviewten Kindern handelte es sich um Mädchen und Buben aus der zweiten, dritten und vierten Stufe diverser Mehrstufenklassen. Den teilnehmenden Kindern wurde vorab die Einhaltung der Datenschutzrichtlinien garantiert und die Eltern wurden um eine schriftliche Zustimmung zur Teilnahme ihres Kindes gebeten. Des Weiteren erhielten die Forschung und die Leitfadeninterviews die Freigabe des Landesschulrats für Tirol, an den alle Einverständniserklärungen der Eltern gesandt werden mussten. Neben den Schülerinnen und Schülern unterzeichneten die interviewten Lehrpersonen schriftlich, dass die gewonnen Daten anonym verwendet und veröffentlicht werden dürfen.

 

Wesentliche Erkenntnisse der Arbeit

Anhand der Literaturarbeit und der Aussagen der interviewten Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler lassen sich Qualitätsmerkmale zur Gestaltung eines effizienten personalisierten Unterrichts im Team ableiten. Das Personal Learning hält aktuell (2018) noch an wenigen Schulstandorten Österreichs Einzug und befindet sich, sozusagen, in den Kinderschuhen. Zwar haben sich einige Schulen im Rahmen des Projekts ›Schule im Aufbruch‹ diesen Schwerpunkt gesetzt, jedoch steht ein Großteil der Institutionen noch am Beginn dieses Prozesses. Diese Veränderung ist aber notwendig, um den Bedürfnissen und Begabungen der Kinder personalisiert gerecht werden zu können.

Diese Forschung setzte ihren Schwerpunkt auf das Teamteaching in der Primarstufe. Sowohl in der Literatur als auch in der qualitativen Forschung wird das Teamteaching als positive Lehrmethode erlebt, welche das personalisierte Lernen, aus der Perspektive der Lehrpersonen und aus der Sicht der Kinder, unterstützt. Philipp (2014) stellt fest, dass „die Voraussetzung dafür, dass sich für Schüler merklich etwas ändert, ist, dass die Lehrkräfte gemeinsam in Teams etwas bewegen“ (S. 12). Erkenntnisse aus empirischen Forschungen (Wobak & Schnelzer, 2015 und Stangier & Thoms, 2011) zeigen das Potential des Teamteaching auf. In den Interviews zeigt sich, dass das Teamteaching einen großen Mehrwert für die Lehrpersonen, aber auch für die Kinder hat.

  • „[…] das Wichtigste ist, dass, wenn man gemeinsam an einem Strang zieht, dass man fünfmal so weit kommt. Das heißt, man kann durch das gemeinsame Beobachten, durch das gemeinsame Tun verstärkt sich das, was für die Kinder als Hilfe dasteht, das, was als Vorzeigen dasteht, als Beispiel für die Klasse. Also da gibt es ganz, ganz viele Kleinigkeiten, die dann zusammenspielen, die als Erfolg für die Klasse dann hergenommen werden können.“ (Interview 4, Z. 37ff.)

Durch den regelmäßigen und intensiven gemeinsamen Austausch im Team erhält man einen besseren Blick auf jede einzelne Schülerin und jeden einzelnen Schüler. Dadurch kann man den Kindern einen Unterricht anbieten, welcher den Bedürfnissen und Begabungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler gerecht wird. Aus Sicht der Kinder wird das Teamteaching als sehr positiv erlebt. Sie schätzen daran, dass sie schneller zu Hilfe gelangen und sich die Lehrperson aussuchen können, von der sie die Hilfe annehmen wollen.

  • „Ja, dann gibt es nicht immer so eine lange Schlange vor dem Lehrer, wo man ewig warten muss.“ (Interview 6, Z. 20f.)                        

Ein weiterer entscheidender Qualitätsfaktor für personalisiertes Lernen ist die Gesprächshaltung zwischen Lehrperson und Kindern. Dabei wird sowohl in der Literatur als auch in den Interviews bestätigt, dass dies besser mit einem ›Du‹, als mit einem ›Sie‹ geschieht. Im personalisierten Lernen wandelt sich nämlich die Funktion der Lehrperson zu einem Lerncoach. Man begibt sich somit auf die Ebene des Kindes und dieses kann somit ohne Scheu und Ängste eine Respektperson duzen. Dies hat zur Folge, dass die Verantwortung des Lernens in die Hände der Schülerinnen und Schüler gelegt wird. „Durch die veränderte Unterrichtsstruktur, in der die Verantwortung für das Lernen immer weiter an den Lernenden abgegeben wird, entstehen neue Freiräume für Lehrende, die für beratende und begleitende Tätigkeiten genutzt werden können“ (e.V, 2011, S. 39). Diese wertschätzende und angenehme Gesprächshaltung wird von Expertinnen und Experten in den Interviews geschätzt.

  • „Ja, ich finde allgemein, es heißt ja, dass man sich auf die Ebene des Kindes begeben soll, und ich finde, gerade im Volksschulbereich ist es wichtig, dass man eine sehr gute Beziehung zu den Kindern hat, damit sie auch besser lernen können, und dass man auch einen besseren Zugang hat zu ihnen, und da finde ich das Du oder das Ansprechen mit dem Vornamen, so wie es jetzt bei uns ist, schon eine wichtige Sache.“ (Interview 2, Z. 79ff.)

Im selben Tenor wurden auch von den Schülerinnen und Schülern die Aussagen sehr positiv bewertet und mit dem Wunsch des per Du formuliert.

  • „Weil man sich da nicht so viel merken muss. Die Vornamen sind nämlich viel leichter.“ (Interview S4, Z. 33f.)

Lernen muss dabei für den Einzelnen bedeutsam, an den eigenen Interessen ausgerichtet und im Idealfall selbstinitiiert sein.

Als weiteres zentrales Qualitätsmerkmal eines personalisierten Lernens wird eine offene Unterrichtsform angeführt. Um die zahlreichen neuen pädagogischen Ansätze Wirklichkeit werden zu lassen, arbeiten Schulen, welche am Projekt ›Schule im Aufbruch‹ teilnehmen, an der Umsetzung eines offenen Unterrichts mit personalisiertem Lernen.
„Personalisiertes Lernen richtet sich grundlegend am jeweiligen Individuum und an seinen persönlichen Bedürfnissen aus. Lernen muss dabei für den Einzelnen bedeutsam, an den eigenen Interessen ausgerichtet und im Idealfall selbstinitiiert sein.“ (Personalisiertes Lernen, 2016, o. S.). Die Notwendigkeit einer offenen Unterrichtsform wird auch in den Interviews bestätigt.

  • „Weil man nur so auf die Kinder einzeln eingehen kann, und es sind einfach 20 bis 25 verschiedene Menschen in einem Raum, die unmöglich dasselbe auf die gleiche Art zur selben Zeit machen können. Offen ermöglicht mir eben dieses individualisierte und personalisierte Lernen.“ (Interview 1, Z. 60ff.)

Im Personal Learning können die Kinder nach ihren Interessen und Bedürfnissen lernen. Die Schülerinnen und Schüler lernen ohne Druck und in ihrem eigenen Tempo.

  • „[…] ja, zum Beispiel, dass man nicht so unter Druck ist. Weil wenn man sich jetzt beeilt, dann ist es feiner, wenn man halt, wenn halt der Lehrer dann nicht schon das Nächste angefangen hat, sondern, dass man dann auch vielleicht eine kurze Trinkpause machen kann und dann was anderes oder das Gleiche weitermachen kann.“ (Interview S1, Z. 48ff.)

Ein weiterer Punkt, der einen personalisierten Unterricht unterstützt, ist das Aufbrechen der Klassenstrukturen hin zu einer jahrgangsgemischten Klassenführung. Mit der Umstrukturierung von Jahrgangsklassen zu jahrgangsübergreifenden Modellen verknüpft sich nach Zumwald (2012) „die Hoffnung, damit die Nachteile des Jahrgangssystems bereits auf der strukturell-organisatorischen Ebene zu verhindern: Rückstufungen, fälschliche Gleichsetzung kalendarischen Alters mit Entwicklungsalter, entwicklungspsychologisch und lerntheoretisch nicht gerechtfertigte Gleichschrittigkeit, jahrgangsbezogener Lehrplan und Klassenwiederholungen sollen unterbunden werden“ (S. 86). In der Praxis schildern auch die Lehrpersonen die Vorteile einer Jahrgangsmischung hinsichtlich des personalisierten Lernens.

  • „Der größte Vorteil ist für mich, dass es einfach von vornhinein offener ist, was die Kinder lernen können, dass ihnen wirklich die Inhalte von vier Jahren zur Verfügung stehen, die Materialien und, ähm, eher die Möglichkeit gegeben ist, dass sie das arbeiten können, was gerade ihrem Stand entspricht.“ (Interview 5, Z. 81ff.)

Neben dem großen Wahlangebot an Lernmöglichkeiten fällt insbesondere eine Komponente in einer Mischform weg, und zwar das ›Sitzenbleiben‹. Die Kinder können während des Schuljahres zurückgestuft werden, ohne, dass dies ihnen oder den Mitschülerinnen und Mitschülern auffällt. Hinzu kommt, dass die Klassengemeinschaft trotz der Rückstufung eines Kindes erhalten bleibt. Dies unterstützt wiederum den Wohlfühlfaktor der Kinder.

  • „Und das, was bei uns auch ist, dass man viel schneller einmal ein Kind zurückstufen kann, dass man einfach sagt, das behalten wir jetzt ein Jahr länger und es ändert sich jetzt nicht die ganze Peer-Group für das Kind.“ (Interview 3, Z. 112ff.)


In dieser Arbeit wurde aufgezeigt, dass Veränderungen im Bildungsbereich immer mit sehr viel Zeit und Bereitschaft der einzelnen Pädagoginnen und Pädagogen verknüpft sind. Es wird auf diesen Veränderungsprozessen immer wieder einmal zu Rückschlägen kommen, jedoch sollte man sich als Team einer Bildungsinstitution nicht davon abhalten lassen, im Bildungssektor etwas zu verändern.

Das Teamteaching im offenen Unterricht der Primarstufe und das personalisierte Lernen können die Zukunft der neuen Schule bilden. Diese Faktoren unterstützen die Vision, Schule als ›Haus des Lebens und des Lernens‹ zu erfahren, und bereiten die Kinder auf den Prozess des lebenslangen Lernens vor.

 

Literatur

  • Becker, G., Horstkemper, M., & Risse, E. (2006). Diagnostizieren und Fördern: Stärken entdecken – können entwickeln. Wiesbaden: Springer VS.
  • Buckley, F. J. (2000). Team Teaching: What, Why, and How?. London: SAGE Publications.
  • Corno, L. (2001). Remaking the Concept of Aptitude: Extending the Legacy of Richard E. Snow. London: Routledge Verlag.
  • Drexl, D. (2013). Qualität im Grundschulunterricht: Der Einfluss der Elementar- auf die Primarpädagogik (1. Aufl.). Wiesbaden: Springer Fachmedien e.V. (Stangier und Thoms), M. (2011). Eine Schule für alle: Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe (1. Aufl.). Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
  • Fellmann, A. (2016). Wie kann Heterogenität im Schulalltag gelebt werden? Arbeiten im gemeinsamen Unterricht und in Lernwerkstätten als eine mögliche Lernkultur (No. F&E Edition 23). Abgerufen 12. Juli 2017 Salzburg: Pädagogische Hochschule Vorarlberg. Abgerufen von www.phvorarlberg.ac.at/fileadmin/user_upload/-RED_zentrum/RED_forsch/docs/FE23_08_Fellmann.pdf
  • König, O., & Schattenhofer, K. (2014). Einführung in die Gruppendynamik (7. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer Verlag GmbH.
  • Kraler, C. (2016). Lehren und Lernen im Diversitätskontext. Abgerufen 17. Dezember 2017, von http://homepage.uibk.ac.at/~c62552/2016ws/m2-block4_web.pdf
  • Krämer-Kilic, I., Albers, T., Kiehl-Will, A., & Lühmann, S. (2014). Gemeinsam besser unterrichten: Teamteaching im inklusiven Klassenzimmer (1. Aufl.). Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
  • „Personalisiertes Lernen“: Ein pädagogischer Fachbeitrag. Abgerufen 20. Juli 2017, von https://www.wissensschule.de/personalisiertes-lernen-ein-paedagogischer-fachbeitrag/
  • Prengel, A. (2006). Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik (3. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Schratz, M., & Westfall-Greiter, T. (2010). Das Dilemma der Individualisierungsdidaktik. Plädoyer für personalisiertes Lernen in der Schule. Abgerufen 22. Jänner 2018, von www.uibk.ac.at/ils/-mitarbeiter/mschratz/pub/personalisierung---individualisierung.pdf.
  • Schule Im Aufbruch – Österreich | „Wir träumen von Schulen, die die Begabungen unserer Kinder entdecken und zur Entfaltung bringen“. (o. J.). Abgerufen 17. Oktober 2020, von http://www.schule-im-aufbruch.at/
  • Waibel, E. M., & Wurzrainer, A. (2016). Motivierte Kinder - authentische Lehrpersonen: Einblicke in den Existenziellen Unterricht (1. Aufl.). Weinheim Basel: Beltz Juventa.
  • Waldner, N. (2010). „Leistungsschwache“ Schüler in Gruppenarbeiten Eine qualitativ-quantitative Untersuchung durchgeführt in der Sekundarstufe I. Innsbruck: Dissertation.
  • Wobak, M., & Schnelzer, W. (2015). Teamteaching kollegiale Kooperation für gelingendes Lehren und Lernen. Abgerufen am 9. August 2017, von http://nms.tsn.at/-sites/nms.tsn.at/files/upload/Teamteaching%202015.pdf.
  • Wurst, K. (2001). Zusammenarbeit in innovativen Multi-Team-Projekten (1. Aufl.). Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag.
  • Zumwald, B. (2012). Teamteaching in der Basisstufe. Kooperative Unterrichtsorganisation in der altersgemischten Klasse. Uni Bremen: Dissertation.
Zurück

Sag uns deine Meinung!

Andrea Weiskopf
11.03.2022 19:41

Unterrichtsentwickler

Lieber Christoph, ich bin auf der Suche nach einem
Prozessbegleiter in der VS Kufstein Sparchen. Sie können sich personalisierten Unterricht nicht vorstellen, möchten sich aber gerne auf den Weg machen. Von der PHT würde ich dafür die Ressourcen erhalten. Hast du Lust, diese Schule zu begleiten und deine Erfahrungen weiterzugeben? Würde mich sehr freuen von dir zu hören! Lg Andrea Weiskopf
KATHOLISCHER TIROL LEHREREVEREIN