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BLOG - LESE-ECKE

Leben und lernen ohne Schule?

Marie-Sophie Frei
Kognitionswissenschafterin, Linugistin,
Amerikanistin und Juristin

 

Ein Leben ohne Schule? Dies klingt für viele Zeitgenossen unvorstellbar und ein wenig nach Astrid Lindgrens Pippi Langstrumpf - verbrachten doch fast alle Menschen den Großteil ihrer Kinder- und Jugendzeit in institutionellen Bildungseinrichtungen. Je nachdem, welche Erfahrungen die Einzelnen dabei machen durften oder mussten, fallen die Erinnerungen daran eher schwer oder leicht und werden entweder romantisiert oder realistisch dargestellt. Diejenigen, die am meisten unter dem Schulsystem gelitten haben, sind dabei oft diejenigen, die am vehementesten auf der Aufrechterhaltung des Status quo beharren und jüngeren Generationen grundlegende Veränderungen am wenigsten zugestehen wollen. Es gibt jedoch auch Menschen, die sich und anderen eingestehen können, sie hätten leichter und nachhaltiger gelernt, hätten sie sich am Lernort wohlgefühlt, freiwillig aufgehalten und sich mit Inhalten beschäftigen können, die inhaltlich, methodisch und vom Lernzeitpunkt her im Einklang mit ihrem jeweiligen individuellen Entwicklungsstand gewesen wären. Diese Wahrnehmung ihrer eigenen Lernprozesse ist kein antiautoritäres Hirngespinst und unterliegt keiner Weltanschauung. Sie reflektiert im Grunde genau das, was die unterschiedlichen Kognitionswissenschaften seit den 1960er Jahren fortdauernd erforschen und beweisen: Lernen ist eine hochgradig persönliche, individuell durchzuführende, autonome und kreative Tätigkeit, die die Lernenden und nicht die Lehrenden in den Mittelpunkt stellen muss. Insofern lautet die wissenschaftliche Reaktion auf die Frage: „Lernen außerhalb der Schule?“: „Wieso eigentlich nicht?“

Lernen außerhalb der Schule? Wieso eigentlich nicht?

Außerschulische Lernwege sind in den meisten Staaten der Erde legal und anerkannt. Junge Menschen, die sich selbstbestimmt gebildet haben und die es gewohnt sind, selbstständig und kreativ zu denken, sind in vielen Wirtschaftsbereichen, wie beispielsweise den High Tech- und Innovations-Unternehmen im Kalifornischen Silicon Valley, regelrecht gesucht und werden hofiert. Gerade in den USA, deren Bürger sich historisch bedingt ein gesundes Selbstbewusstsein gegenüber der Bevormundung durch den Staat bewahrt haben, betrachten die Bildung ihrer Kinder als höchstpersönliche Angelegenheit, bei der sie vom Staat unterstützt, jedoch nicht gegängelt werden wollen. Die „School Choice“-Philosophie bietet Kindern und deren Eltern somit völlig selbstverständlich das Recht, die Bildung ihrer Kinder selbst in die Hand zu nehmen und diese zu Hause lernen zu lassen, wenn ein Schulbesuch aus irgendwelchen Gründen nicht in Frage kommt. Auch in vielen anderen Ländern, wie Kanada, Australien, Neuseeland, dem Vereinigten Königreich, Südafrika sowie auch in vielen europäischen Staaten, wie Frankreich, Irland, Italien, Luxemburg, Polen, Österreich, Russland, in Südamerika und Asien ist Homeschooling eine legale Art der Bildung. Während manche Länder den Bildungsfortschritt im häuslichen Unterricht verpflichtend staatlich überprüft sehen wollen, ist in anderen Ländern das so genannte Freilernen, bei dem Kinder ihrem eigenen, intrinsischen Lehrplan folgen, legal und wird sogar staatlich gefördert.

Das Lernen außerhalb der Schule kann vielerlei Erscheinungsformen haben und der Übergang von einer Lernform zur anderen kann aus den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien erwachsen. Während Homeschooling zuweilen jedes Lernen außerhalb der Schule bezeichnet, verstehen Insider unter klassischem Homeschooling den Unterricht, im Sinne von Instruktion, durch Eltern, Haus- oder Online-Lehrer in häuslicher Umgebung. Dabei folgen die Beteiligten entweder einem staatlichen oder auch einem selbstauferlegten Lehrplan. Die Kinder sind in dieser Lernsituation grundsätzlich nicht frei bezüglich des Lerninhalts. In etlichen Staaten, wie in Österreich, wird der Lernfortschritt im Homeschooling durch staatliche Externistenprüfungen festgestellt. Wer den staatlich vorgegebenen Lehrstoff nicht beherrscht, muss das Schuljahr in einer Schule wiederholen. Deshalb eignen sich die Kinder die Lernthemen in der Regel nicht aus intrinsischer Motivation an und folgen deshalb nicht ihren eigenen Lerninteressen bzw. -Bedürfnissen. Der Druck und der zu bewältigende Lehr- bzw. Lernstoff wächst mit zunehmender Klassenzahl enorm an. Im Gegensatz zu regulären Schülerinnen und Schülern dürfen Homeschoolers keine Prüfung wiederholen sowie keine Klasse überspringen oder wiederholen. Ähnlich wie bei einer Maturaprüfung müssen sie den gesamten Jahresstoff der prüfungsrelevanten Haupt-und Nebenfächer am Schuljahresende an einem bis zwei Tagen parat haben.

Unter „Deschooling“ versteht man indessen den Übergang vom Lernen in einer Schule zum häuslichen Unterricht. Je nachdem wie belastend der Schulbesuch durch Mobbing, Erschöpfung, Missbrauch oder der Vernachlässigung kindlicher körperlicher oder seelischer Bedürfnisse gewesen war, benötigt dieser Übergang eine gewisse Zeit der Erholung bis zum neuerlichen Aufkommen kindlicher Neugierde bezüglich neuer Lerninhalte, seien sie vorgegeben oder intrinsischer Natur. Unschooling bezeichnet schließlich das „Freilernen“, also das freiwillige Lernen nach eigenem, intrinsischem Lehrplan in Themenbereichen oder Fähigkeiten, die die jungen Menschen wirklich aus sich heraus stark interessieren und die sie in Begleitung ihrer Eltern oder anderer geeigneter Personen erlernen und perfektionieren wollen.

Das Aufkommen der Kognitionswissenschaften

Die Kognitionswissenschaften beschäftigen sich mit menschlichen Denk-, Erkenntnis- und Verstehensprozessen, also mit all dem, was mit menschlicher Informationsverarbeitung im Gehirn zu tun hat. Zu ihren Teildisziplinen gehören die Psychologie, die Hirnforschung bzw. Neurobiologie, die erkenntnistheoretisch arbeitende Wahrnehmungsphilosophie und schließlich die kognitive Linguistik, die sich mit Forschungsgegenständen, wie Wahrnehmung, Verständnis und Informationsverarbeitung im Gehirn durch Sprache beschäftigt. Historisch betrachtet, war die Erforschung des Lernens im Allgemeinen stets eng an Beobachtungen und Einsichten über das Erlernen von Sprache(n) geknüpft. Damit verbunden sind daher Fragestellungen, was Sprache eigentlich ist, sowie die Betrachtung dessen, was man kann oder können muss, wenn man eine Sprache beherrscht sowie was dazu führt, dass man sie überhaupt lernen will. 

Strukturalismus und Behaviorismus: Lernen von Strukturen durch Konditionierung 

Um den Paradigmenwechsel in der Erkenntnis, was Lernen eigentlich ist, in seiner fundamentalen Tragweite zu verstehen, ist eine Darlegung dessen, was man vor der so genannten kognitiven Wende für Lernen gehalten hatte, unabdingbar. Im linguistischen Strukturalismus, der Ende des 19. und am Anfang des 20. Jahrhunderts vorherrschte, wurde Sprache als Struktur bzw. als System betrachtet. Demnach bedeutete das Erlernen einer Sprache das Beherrschen der phonetischen, morphologischen und syntaktischen Strukturen einer Sprache. Der Fokus lag auf dem einzelnen Puzzleteil und nicht auf dem großen Ganzen. Der größte einzelne Forschungsgegenstand war deshalb der (zusammenhangslose) Satz als syntaktische Einheit. Wenn dieser gut gelang, dann war alles gut. Während die Analyse von linguistischen Segmenten der wissenschaftlichen Beschreibung von Sprache durchaus dienlich war, spielten die praktische Sprachanwendung, sprachliche Sinnzusammenhänge, Textverständnis und reale Kommunikation noch keine Rolle. Auch in nichtsprachlichen Bereichen, landläufig »Fächer« genannt, sollten Lernende gezielt einzelne, zusammenhangslose Elemente, Strukturen und Ausschnitte beherrschen, deren Sinnhaftigkeit sich bestenfalls zu einem späteren Zeitpunkt im Gesamtzusammenhang erweisen würde. Die verhaltenspsychologische Theorie, die das Lernverhalten bei Mensch und Tier im Zeitalter des Strukturalismus unterfütterte, war der Behaviorismus. Nach behavioristischer Auffassung ist Lernen die adäquate und vorhersehbare äußere Reaktion (response) auf einen zuvor zielgerichtet gesetzten verstärkenden oder abschwächenden Reiz (stimulus). Lernen ist demnach Verhaltensänderung und keine kognitive Tätigkeit. Sowohl der Strukturalismus als auch der Behaviorismus erfuhren ihre Blüte Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts, also zu einer Zeit, in der die Industrialisierung und die Technikgläubigkeit ihren Boom erlebten. Das Lernen wurde als quasi-automatisierte, fantasielose Reproduktion von Wissen betrachtet: Auf einen bestimmten, möglichst fehlerfreien Input wurde ein identischer, absolut vorhersehbarer, fehlerfreier Output erwartet. Alle Aufmerksamkeit im Lernprozess galt daher den Lehrern und Lehrerinnen, die den Schülern diesen möglichst perfekten Input liefern sollten. Pattern Drills, also das häufige Wiederholen und Üben von Strukturen, waren und sind methodische Elemente der behavioristischen Lerntheorie.

Alle Aufmerksamkeit im Lernprozess galt daher den Lehrern und Lehrerinnen, die den Schülern diesen möglichst perfekten Input liefern sollten.

Fehler sind unter diesen Bedingungen zu vermeiden, denn sie sind das unerwünschte, messbare äußere Zeichen, dass die Reproduktion nicht funktioniert. Nach behavioristischer Überzeugung galt (und gilt leider häufig immer noch), dass durch entsprechende Sanktionierung von Fehlern, also durch Tadel, schlechte Benotung und Beschämung einerseits oder durch Belohnung, Lob und gute Noten andererseits, Reize gesetzt werden, die das weitere Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler unmittelbar steuern und kontrollieren können. Diejenigen, die über negative wie positive Sanktionen zu entscheiden hatten, waren die Lehrerinnen und Lehrer. Sie hatten das Machtmonopol in der Klasse, so wie es draußen im restlichen Leben ebenfalls Personen gab, die über andere Personen urteilen und diese bestrafen konnten. Die Rolle der Lernenden hatte nach behavioristischem Lernverständnis also absoluten Objektcharakter. Was in ihrem Gehirn, in ihrem Gemüt und ihrer Seele vor sich ging, war irrelevant, da der Behaviorismus die Introspektion aufgrund der mangelnden Messbarkeit als unwissenschaftlich betrachtete. Die Rolle der Lernenden war im Grunde die von Papageien, die zuvor Gesagtes fehlerlos imitieren und nachsprechen sollten. 

Die kognitive Wende führt zum Paradigmenwechsel

In den 1950er Jahren übte Noam Chomsky, der wohl bekannteste und revolutionärste Linguist der Gegenwart, scharfe Kritik an dem bis dahin vorherrschenden Strukturalismus und an der damit verbundenen Lerntheorie des Behaviorismus. Er stellte die Frage, wie es denn sein könnte, dass kleine Kinder überhaupt jemals eine Sprache lernen können, wenn es auf absolut perfekten Sprachinput ankäme. Menschen machen in der konkreten Sprachanwendung eigentlich fast ständig sprachliche Fehler, ändern angefangene Sätze, stammeln, stottern, schweifen ab, benutzen grammatikalisch falsche Formen, wenn sie unkonzentriert, verliebt, nervös oder müde sind. Nach behavioristischer Lerntheorie basieren erfolgreiche Lernprozesse allerdings allein auf fehlerfreiem Input. Doch dann würden Kinder niemals in der Lage sein, trotz der vielen falschen Sprachdaten, denen sie pausenlos ausgesetzt sind, eine Sprache richtig zu lernen. Chomsky folgerte daraus, dass sich im Kopf des Menschen etwas befinden müsse, das nicht nach behavioristischen Lernmethoden, also nicht verhaltensorientiert und nicht imitierend, funktioniert. Er nannte das das Human Language Acquisition Device, das menschliche Spracherwerbinstrument bzw. Sprachlerninstrument. Er formulierte die These, dass die Fähigkeit des Menschen, eine oder auch mehrere Sprachen zu lernen, eine ihm angeborene Kompetenz sei. Diese Kompetenz basiere darauf, dass das menschliche Gehirn, gerade auch das Gehirn von kleinen Kindern, in der Lage sei, aus all dem falschen Sprachinput, durch selbstständiges Nachdenken, nicht durch Imitation, das Richtige heraus zu filtrieren und zu lernen. Das Kind lernt die sprachlichen Regeln autonom und aktiv, also ohne die Notwendigkeit, ihm Grammatikregeln einbläuen zu müssen. Diese Erkenntnis war revolutionär. Die darauf fußende zweite Erkenntnis war gleichfalls revolutionär, denn sie widerspricht der behavioristischen Theorie, dass erfolgreiches Lernen in der erfolgreichen Imitation von zuvor Gesagtem, Gehörtem und Beobachtetem zu sehen ist: Durch die durch eigenes Nachdenken erworbene Kenntnis einer begrenzten Anzahl von Sprachregeln kann ein Mensch eine unendlich große Anzahl sprachlich richtig strukturierter Sätze bilden, sogar solche, die noch nie zuvor gesagt worden waren. 

Die kognitionswissenschaftliche Perspektive auf das Lernen 

Chomskys Erkenntnisse über das kindliche Sprachenlernen brachten die Kognitionswissenschaften zusammen. In den kognitionswissenschaftlichen Disziplinen wurde voneinander unabhängig festgestellt, dass beim Lernen das Gehirn und nicht das Verhalten aktiviert werden muss. Außerdem wurde bestätigt, dass Wahrnehmung, Verständnis und Informationsverarbeitung bei jedem Einzelnen selbstständig und in Abhängigkeit von individuellem Vorwissen und Erfahrungen durchgeführt werden muss. In der Psychologie konnte Ulric Neisser bereits 1967 explizit nachweisen, dass selbst die visuelle Wahrnehmung des Menschen nicht unabhängig vom wahrnehmenden Subjekt stattfindet, sondern vom bestehenden Wissen und der Erfahrung des Informationsverarbeiters beeinflusst wird. In der kognitiven Psycholinguistik brachten Eleanor Roschs Forschungen zur Prototypentheorie in den 1970er Jahren zutage, dass es innerhalb einer Kategorie Repräsentanten gibt, die von einzelnen Sprechern für mehr oder weniger typisch akzeptiert werden. 

Meine eigenen wissenschaftlichen Forschungen zur Prototypentheorie mit Muttersprachlern des Deutschen, Britisch-Englischen, US-Englischen sowie des Ghana-Englischen führten ebenfalls zum Ergebnis, dass die Wahrnehmung und dadurch die Bedeutung sprachlicher Begriffe und Kategorien hochgradig abhängig sind von der geografischen Herkunft und der Kultur, dem Alter, dem Geschlecht, der sozio-ökonomischen Situation und schließlich von der Sprache an sich. Die Realität ist ein Kontinuum, und die Bereiche, die daraus entnommen und sprachlich besetzt werden, variieren von Sprache zu Sprache und sogar innerhalb einer Sprache von Sprecher zu Sprecher. Der Farbverlauf des Regenbogens ist ein Beispiel für dieses Kontinuum. Es gibt theoretisch eine unendliche Anzahl unterschiedlicher Farben, praktisch greifen sich die Sprecher einer Sprache jedoch nur eine begrenzte Anzahl an Farben heraus, für die sie eine sprachliche Bezeichnung festlegen. Es gibt Sprachgemeinschaften, die nur die Unterscheidung zwischen hellen und dunklen Farben kennen und deshalb nur zwei Farbbegriffe aufweisen: schwarz und weiß. Die russische Sprache hingegen nimmt das, was im Deutschen mit hellBLAU und dunkelBLAU derselben Sprachkategorie BLAU zugeordnet wird, als grundsätzlich unterschiedliche Farben wahr und hat dafür gänzlich unterschiedliche, von einander unabhängige sprachliche Lexeme: goluboi entspricht hellblau, sinii dunkelblau. Im Englischen wird zwischen PINK und ROT differenziert, deshalb ist PINK keine Variante von ROT, also nicht hellROT. Im Deutschen gibt es hingegen die Farbe rosaROT, die semantisch der Kategorie ROT zugeordnet wird. Die Grenzen sprachlicher Begriffe und Kategorien sind somit hochgradig willkürlich festgelegt. Jeder, der sich schon einmal mit jemand anderem über die richtige Farbenbezeichnung gestritten hat, weiß, dass nicht allein die Sprache, sondern auch die individuelle Wahrnehmung die Bedeutung und Grenzen von Kategorien definiert. Je mehr Bewusstsein, je mehr Vorwissen und je mehr sprachliche Begrifflichkeiten für einzelne Elemente dieses Vorwissens zur Verfügung stehen, desto differenzierter ist die Wahrnehmung, auf der die Informationsverarbeitung im Gehirn beruht. 

Ist zum Beispiel der Wochentag Dienstag als Teil des mentalen Sprachlexikons bereits bekannt, dann verstehen Kinder zunächst „ValenDienstag“, statt Valentinstag und können meinen, die Mama nehme sie auf den Arm, wenn diese behauptet, der „ValenDienstag“ sei am Mittwoch.

Das Prinzip des Lernens auf Basis von bereits existierendem Wissen wird sehr transparent, wenn Kinder ihre Muttersprache lernen. Das Verstehen neuer Wörter und die Erweiterung ihres Vokabulars vollziehen sich absolut und notwendigerweise auf der Basis bislang bekannter Wörter. Ist zum Beispiel der Wochentag Dienstag als Teil des mentalen Sprachlexikons bereits bekannt, dann verstehen Kinder zunächst „ValenDienstag“, statt Valentinstag und können meinen, die Mama nehme sie auf den Arm, wenn diese behauptet, der „ValenDienstag“ sei am Mittwoch. Wenn das Kind den Begriff Marzipan schon gut und gerne in Kopf und Mund hat, dann ist die Wahrscheinlichkeit, dass Japaner zunächst als Jarzipaner verstanden werden, logisch und nachvollziehbar. Auch ältere Menschen können nicht anders, als neue Phänomene auf Basis ihres individuellen Vorwissens wahrzunehmen. Die Fledermaus hat biologisch nichts mit der Gattung der Mäuse (murinae) zu tun. Sie erinnerten die Menschen jedoch aufgrund ihres Aussehens an Mäuse, sodass die Sprecher und Sprecherinnen ihr bereits existierendes Konzept von Mäusen sprachlich auf Fledermäuse ausdehnten. Im Englischen hat man dies hingegen nicht gemacht, weshalb die Gattung nicht fluttering mouse, sondern bat heißt. 

Auch in nicht-sprachlichen Bereichen können Wahrnehmungs- und Lernprozesse nicht unabhängig von Vorwissen und Erfahrungen ablaufen. Wenn ein Förster oder Biologe durch den Wald geht, dann nimmt er, in Abhängigkeit seines Vorwissens, viel mehr und ganz andere Dinge wahr als ein Laie, der nicht viel mehr als Bäume und Büsche sieht. Ebenso ist es, wenn ein Laie unter die Motorhaube eines Autos schaut. Während viele Menschen schon froh sind, wenn sie den Motor als solchen wahrnehmen, sehen Spezialisten jede Menge mehr, in Abhängigkeit ihres Vorwissens, ihrer Erfahrung und ihrer sprachlichen Konzepte, mit denen sie »ein Ding« von anderen »Dingen« differenzieren können.

Vom Input zum »Intake« 

In der Tat belegen die Forschungen in sämtlichen Kognitionswissenschaften, dass Wahrnehmung, Informationsverarbeitung und daraus resultierende Erkenntnisse, also auch das Lernen, grundsätzlich nicht unabhängig vom jeweiligen Vorwissen und den Erfahrungen eines Individuums existieren können. Das Vorwissen und die Erfahrung sind bei jedem Menschen individuell anders, weshalb die Interaktion neuer Wissenselemente mit dem bereits vorhandenen Wissensbestand notwendigerweise bei jedem Lernenden anders ist. Es wurde bewiesen, dass Lernen eine aktive und kreative Tätigkeit ist, die der einzelne Mensch, jung wie alt, selbst und eigenständig bewältigen muss. Aktives Lernen kann von außen gar nicht so maßgeblich beeinflusst werden, weil das Individuum in seinen innergeistigen Funktionen autonom ist. Ein zu verarbeitendes Wissenselement muss vom Einzelnen deshalb überhaupt erst individuell wahrgenommen werden, bevor es von ihm oder ihr zum individuellen Intake gemacht wird. Im jeweiligen Gehirn treten neue Informationen mit bereits vorhandenen Wissensbeständen in Interaktion und werden durch neuronale Vernetzungen aktiv und kreativ in das vorhandene neuronale Geflecht integriert. Diese Wissenskonstruktions- und -integrationsprozesse müssen höchstpersönlich durchgeführt werden. Dies kann man dem Einzelnen von außen nicht abnehmen. 

Die Rolle der Lernenden bekam auf der Basis des kognitionswissenschaftlichen Verständnisses vom Lernen endlich Subjektcharakter. Die philosophische Wahrnehmungs- und Verstehenstheorie des Konstruktivismus, der auf kognitionswissenschaftlichen Erkenntnissen fußt und die lerntheoretische Grundlage der Lernerautonomie darstellt, forderte eindringlich, dass endlich die Lernenden und nicht die Lehrenden im Mittelpunkt aller Lernbemühungen stehen müssen. Lernerzentriertheit und Lernerautonomie sind Schlagwörter geworden, die nach Meinung der Konstruktivisten unbedingt umgesetzt werden müssen, um den kognitiven Fähigkeiten des Menschen gerecht zu werden. Dies markierte einen legendären Paradigmenwechsel, der revolutionärer nicht sein konnte und in fast alle wissenschaftlichen Disziplinen ausstrahlte. Daran hing nicht allein ein völlig neues Verständnis darüber, wie der Mensch lernt, wahrnimmt und versteht, sondern auch, zu was der Mensch selbstständig in der Lage ist. Dadurch bekam der Paradigmenwechsel höchste politische Brisanz.

Ein Paradigma ist ein wissenschaftliches Weltbild, ein theoretisch allgemein anerkannter Rahmen, in dem bereits existierendes Wissen und auch philosophische Grundannahmen vorherrschen und innerhalb dessen Forschung betrieben wird. Dieser Rahmen ist relativ fix und wird nicht fortdauernd hinterfragt. Deshalb haben es Erkenntnisse, die nicht in den bereits existierenden Rahmen passen, auch ganz besonders schwer, anerkannt zu werden. Ein herausragendes Beispiel für einen Paradigmenwechsel war der Wechsel vom geozentrischen zum heliozentrischen Weltbild. An die Vorstellung, dass die Erde und somit der Mensch im Mittelpunkt des Universums stehen und dass sich alles andere um sie dreht, waren ganze Wahrnehmungen, Identitäten und Machtansprüche geknüpft. Etablierte Gelehrte wie kirchliche Oberhäupter versuchten mit aller Macht, am alten geozentrischen Weltbild festzuhalten. Es war deshalb für Forscher, deren Erkenntnisse sich mit dem etablierten Paradigma nicht länger vereinbaren ließen, außerordentlich schwierig und zuweilen mehr als ungesund, für ihre wissenschaftlichen Überzeugungen einzustehen. Sie wurden verfolgt und sollten ihre Erkenntnisse eher widerrufen, als dass das bereits etablierte Machtgefüge durcheinanderkam. Wieso ist es so wichtig, in diesem Kontext darauf zu verweisen? Es ist deshalb wichtig, weil es neue wissenschaftliche Erkenntnisse immer dann schwer haben, Gehör und Akzeptanz zu finden, wenn sie Machtansprüche und politische Interessen in Gefahr bringen. Die Erkenntnisse aus den Kognitionswissenschaften brachten in der Tat nicht allein die Einsicht zutage, dass der Mensch Wissen zwangsläufig autonom, aktiv und kreativ auf der Basis seines individuellen Vorwissens und seiner vorherigen Erfahrungen erwerben und in seinen bereits vorhandenen Wissensspeicher integrieren muss, sondern demnach auch, dass er von seinen Anlagen her ein selbstständiges und autonomes Wesen ist, das nicht von äußerer Bevormundung abhängig ist.

Lernerautonomie

Für Professor Henri Holec, Expertenmitglied zur Erarbeitung des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen des Rates für kulturelle Zusammenarbeit des Europarates, bedeutet Lernerautonomie die Fähigkeit, »das eigene Lernen selbstverantwortlich in die Hand nehmen zu können. Dies erfordert, dass die Lerner in die Lage versetzt werden, Lernziele, Inhalte und Progression bestimmen zu können, die eigenen Lernmethoden und Techniken auswählen und diese sowie das Gelernte bewerten zu können.« Linguistin Ute Rampillon weist außerdem darauf hin, dass »Schülerinnen und Schüler, die autonom lernen wollen, […] die dazu notwendige ›Luft‹ zum Lernen [brauchen]. Sie brauchen den Freiraum, um selber zu entscheiden, ob, was, wann, wie, wozu sie lernen wollen«. Vor diesem Hintergrund ist jeder Lernende zugleich sein eigener Lehrer. Es ist tatsächlich geradezu inkompatibel mit den neurowissenschaftlichen Erkenntnissen über die zwangsläufige Autonomie des Lernens, dass eine andere Person als der Lernende selbst sich anmaßt, in den Lernprozess eingreifen zu wollen und zu können. Dieter Wolff, Professor für anwendungsbezogene Sprachverarbeitung der Bergischen Universität Wuppertal, fordert auf der Grundlage der kognitionswissenschaftlichen Erkenntnisse, dass Lernumgebungen »authentisch [und] komplex im Sinne der realen Wirklichkeit« sein sollen, die es »Lernenden ermöglicht, ihre Wissens-Konstruktionsprozesse ausgehend von ihren individuellen, d.h. unterschiedlichen Wissensständen durchzuführen«. Lernumgebungen sollen so sein, dass »Lerninhalte in sie eingebettet werden können« und »das Gelernte in ihnen konkret gebraucht werden kann«. Denn dies beeinflusst, laut Wolff, den Lernprozess positiv. 

Die Lernbegleitenden haben wichtige Beratungsfunktionen inne und es liegt in deren Verantwortung, den Lernenden günstige Voraussetzungen für deren selbstbestimmte Lernprozesse mitzugeben.

Die kognitionswissenschaftliche Perspektive auf das autonome Lernen bedeutet allerdings nicht, dass Lernende sich in ihrem Lernprozess selbst überlassen bleiben sollen. Dies wäre ein Vorurteil, das auf Unwissen basiert. Ganz im Gegenteil: Autonom Lernende sollen und wollen von Lernbegleitern gesehen und unterstützt werden. Die Lernbegleiter haben wichtige Beraterfunktionen inne und es liegt in deren Verantwortung, den Lernenden günstige Voraussetzungen für deren selbstbestimmte Lernprozesse mitzugeben. Das Vermitteln methodischer Kompetenzen und Lernstrategien bildet die grundlegende Basis für autonomes Handeln und Lernen. Doch sie sollen den einzelnen Lernenden in und zu ihrer Autonomie dienen und sie nicht dirigieren. 

Selbstbestimmtes Lernen aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive 

Vor kognitionswissenschaftlichem Hintergrund lernen junge Menschen, die sich inhaltlich frei und individuell bilden, am natürlichsten, nachhaltigsten und erfolgreichsten. Ebenso wie sie das Lächeln, Krabbeln, Sitzen und Laufen von sich heraus erlernt haben und so wie sie den Erstspracherwerb aus eigenen sozialen Bedürfnissen als Teil ihres individuellen Entwicklungs- und Reifeprozesses und ohne von außen festgesetztem Lehrplan vollzogen haben, lernen Kinder aus intrinsischer Motivation weiter. Sie lernen bezüglich Inhalten und Methoden situations- und bedürfnisorientiert, aus eigenem Antrieb und aus ihrer angeborenen Neugierde heraus. Kinder wollen in einer alphabetisierten Welt lesen und schreiben können und sie haben ein angeborenes Interesse für Zahlen. Ihr individueller Reifegrad und Entwicklungsstand bestimmen jedoch, was für den Einzelnen wann »dran« ist und nicht eine staatliche Vorgabe. 

Denn in der Tat ist es nicht nur wichtig, entwicklungsbedingte Zeitfenster zu erkennen und Kinder angemessen zu fördern, sondern es ist, andersherum, auch wichtig zu vermeiden, dass Kinder zu einem Zeitpunkt, der in ihrer individuellen Entwicklung zu früh kommt, zum Erlernen von Fähigkeiten gezwungen werden, die sie (noch) überfordern. Als ich vor der Corona-Krise das Adalbert-Stifter-Museum in Wien besuchen wollte, fragte mich die zuständige Kassiererin ganz ungläubig: „Wollen’s da wirklich eine?“ „Ja, natürlich!“, äußerte ich, von der Ästhetik des schriftstellerischen Schaffens schwärmend. „Wieso zweifeln Sie daran?“, wollte ich erstaunt wissen. Die Kassiererin beklagte, dass die meisten Österreicher eine abgrundtiefe Abneigung gegen Stifter hätten, weil sie sich in der Mittelschule zu einem Zeitpunkt durch die für sie zu anspruchsvolle Lektüre quälen müssen, zu dem sie noch viel zu jung, unreif und uninteressiert seien. Diese quälende Erfahrung bewirke, dass sie Stifter den Rest ihres Lebens hassten. Wie schade! Doch diese Anekdote unterstreicht, dass es nicht allein wichtig ist, Kindern das Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen, sondern dass es ebenso wichtig ist, ihnen diese Grundfähigkeiten nicht zu verleiden. Die (Selbst-) Wahrnehmungen „ich kann nicht rechnen“, „ich bin nicht sprachbegabt“ oder „ich lese nicht gerne“ basieren in der Tat oft auf Lernerfahrungen, die zur persönlichen „Unzeit“ gemacht werden mussten. Sie wurden von außen erzwungen und negativ bewertet, dabei wäre die Beurteilung zu einem späteren Zeitpunkt in einer anderen Reifephase vielleicht viel positiver ausgefallen. Durch negative Bewertungen über Tätigkeiten, zu denen manche Kinder mental oder feinmotorisch nicht genug ausgereift sind, fallen ganze Karrieren flach. Oft halten sich solche negative, vernichtende Urteile ein Leben lang und hindern selbst den mittlerweile erwachsenen Menschen, sich in ehemals problematisches Terrain zu wagen- obwohl zwischenzeitlich stattgefundene Reifeprozesse zu völlig anderen Fähigkeiten geführt hatten.

Da unterschiedliche Kinder zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedlich reif sind, wäre es Zufall, wenn sich in einer Klasse zufälligerweise insgesamt gleich reife Kinder mit gleichen Lernbedürfnissen und gleichen Interessen an staatlich vorgegebenen Themengebieten befänden. Da Lernen aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive eine individuelle, kreative und höchstpersönliche Tätigkeit ist, die der individuellen Lernerfahrung und dem individuellen Vorwissen gerecht werden soll, sind außerschulische, individuelle Bildungswege grundsätzlich geeigneter, den individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden als ein Schulbesuch. Dies stellt kein Vorwurf gegenüber hochmotiviertem Lehrerpersonal dar, das jeden Tag sein Herzblut in ansprechende Wissensvermittlung investiert und versucht, dem einzelnen Kind so gut wie möglich gerecht zu werden. Systembedingt kann eine Massenveranstaltung, wie die Schule es nun einmal ist, jedoch nicht in jedem Fall adäquat auf den Einzelnen in der Gruppe eingehen. Externe Urteile und Bewertungen von Fehlern und Leistungen, die dem Vergleich von grundsätzlich unvergleichbaren Individuen folgen, können den individuellen Entwicklungs- und Lernprozessen von Kindern oftmals nicht Genüge tun.

Vom wertschätzenden Umgang mit Fehlern 

Fehler haben in unserer Kultur leider noch immer eine negative Konnotation. Die meisten Menschen versuchen, Fehler zu vermeiden, sie auszumerzen oder zuweilen auch, sie zu verbergen, da das Auffallen von objektiv festzustellenden Verfehlungen gegen eine geltende Norm zumeist mit negativen Konsequenzen für das fehlerbegehende Subjekt verbunden ist. Dabei stellte Hermann Weimer bereits im Jahre 1925 fest, dass „bei weitem nicht alles, was falsch ist, ein Fehler sein muss“. Dieses Zitat lässt allerdings auch den Umkehrschluss zu, dass nicht alles, was als Fehler wahrgenommen werden kann, falsch sein muss. 
Die meisten Menschen werden in der Schule jahrelang und nachhaltig mit dem Fehlerbegriff vertraut gemacht. Ideengeschichtlich sind Fehler seit dem Behaviorismus negativ belegt. Lernende sollen sie vermeiden und die Lehrerinnen und Lehrer müssen sie sanktionieren. Ein möglichst makelloser Input soll, wie bereits erwähnt, zu einem möglichst perfekten Output führen. Der Fokus liegt hierbei auf den Lehrerinnen und Lehrer, die im Mittelpunkt der Bemühungen stehen, die Schülerinnen und Schüler mit einwandfreiem „Stoff“ zu füttern, während letztere gehalten sind, Wissen 1:1 zu reproduzieren. Dabei sind Fehler unabdingbare Begleiterscheinungen von Lernprozessen. Fehler, die Kinder beispielsweise im Erstspracherwerb machen, sind notwendig und machen deren Sprachentwicklung transparent. Beim Sprechenlernen wenden sie oft Sprachkonstruktionen an, die auf dem Phänomen der Übergeneralisierung beruhen. Sie sagen „Ich habe dich geseht“ oder „Du hast meinen Tee getrinkt“, weil sie dabei sind, ein grammatikalisches Regelbewusstsein zu entwickeln. Sie haben das Prinzip der Perfektbildung schwacher Verben erfasst und übertragen diese Regeln auch auf die starken Verben. Ebenso steigern sie gut – guter - am gutesten, wie sie schön – schöner – am schönsten steigern. Diese Sprachgebräuche sind zwar grammatikalisch nicht korrekt, doch die „Fehler“ sind ganz wichtige Sprachentwicklungsindikatoren. Wären in einem bestimmten Lernstadium alle Sprachanwendungen korrekt, bliebe völlig intransparent, ob ein Kind lediglich papageienhaft nachplappert oder ob es tatsächlich dabei ist, seine Sprachkompetenz zu entwickeln. 

Leider sind viele Lehrerinnen und Lehrer im System Schule immer noch gehalten, Fehler negativ festzustellen.

Auch in anderen Gebieten, zum Beispiel in der Mathematik, machen Fehler Wissenskonstruktionsprozesse transparent und zeigen an, dass Entwicklung stattfindet. Sie sind für Lernbegleiter, sowohl innerhalb wie außerhalb der Schule, ein wichtiges Fenster zur innergeistigen Welt der Lernenden. Wäre alles korrekt, könnte der Verdacht des Abschreibens, des Imitierens oder des geistlosen und phantasielosen Auswendiglernens nicht ausgeschlossen werden. Leider sind viele Lehrerinnen und Lehrer im System Schule immer noch gehalten, Fehler negativ festzustellen, sie anzustreichen, zu zählen und schlecht zu bewerten. Positive Lern- und Entwicklungsprozesse lassen sich deshalb häufig nicht in der Bewertung berücksichtigen, denn gegenüber 50 Fehlern sind 25 Fehler immer noch viel zu zahlreich, was eine schlechte Note zur Folge hat. Dabei wurde vom Lernenden in die Reduktion der Fehler auf die Hälfte unendlich viel Energie und Fleiß investiert, was nicht honoriert wird.

Im natürlichen Lernprozess, der aus eigenem Ansporn freiwillig und unabhängig geschieht, sind Fehler aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive jedoch nicht mehr und nicht weniger als ein Anlass zur Neuorganisation des vorhandenen Wissensspeichers. Vermeintlich Richtiges stellt sich als falsch heraus, was die interne Anpassung und Neuordnung des Vorwissens zur Folge hat. Der Fehlerbegriff hat unter diesen Bedingungen keinen geringschätzenden Charakter, sondern ist oft Anlass zu neuen Denkweisen und mitunter sogar zu neuen Erfindungen. Denn nicht selten war ein Fehler der Anlass zu radikal neuen Lösungen und Einsichten über vermeintlich  bekannte Forschungsgegenstände. 

Aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive ist Lernen eine hochpersönliche, autonome und kreative Tätigkeit, um die der Mensch nicht herumkommt, wenn man ihn nur lässt. Die wertfreie Betrachtung von Fehlern war der Ausgangspunkt für Forschungen, die zu radikal neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen darüber führten, wie der Mensch lernt. Denn schließlich musste das Gehirn für das Sprachenlernen verantwortlich sein, wenn das Imitieren fehlerhafter Sprache, wie sie im Alltag zuhauf auftritt, logischerweise niemals zum Beherrschen einer Sprache führen konnte.

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